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di Michele Colasanto

Preside Facoltà di Sociologia, Università Cattolica, Milano.

In un contesto definito dai termini città e sviluppo, e significativamente Milano per lo sviluppo, la lettura del rapporto con il sistema formativo, del suo ruolo, non può che riferirsi ai temi che specificano tale rapporto: la crescita economica, ma anche l'integrazione culturale, la cultura del lavoro, tutto ciò che, invero, da tempo ormai fa parte di una riflessione consolidata. Gli storici dell'economia, anzi, fanno intravedere che la lunga durata su cui vengono misurati il capitalismo e la sua evoluzione è intessuta di questo nesso con l'istruzione e la conseguente qualificazione della risorsa, o capitale umano, che ne discende. A Lucca, nel 1388, venivano assunti maestri di strada perché i fanciulli fossero ammaestrati bene nell'arte dell'aritmetica, affinché fossero poi "accorti e scaltri negli affari". Ed esemplari sono le pagine che Carlo M. Cipolla dedica agli artigiani d'Europa che tra il Cinque-Seicento furono protagonisti, con la loro diaspora per ragioni religiose o belliche, da Paesi come l'Italia o i Paesi Bassi o la Germania, di contaminazioni produttive con Paesi meno avanzati tecnologicamente, facendo la fortuna di interi territori, ad esempio innescando la nascita della industria dell'orologio a Londra o a Berna. Per venire ai giorni nostri, a partire soprattutto dagli anni '90, la discussione sul rapporto tra istruzione, crescita e sviluppo è ripresa in seguito all'emergere della società della conoscenza come esito della post-modernità e dei processi produttivi post-industriali; una società (quella della conoscenza) dove con evidenza ciò che più conta è la partecipazione ai processi di apprendimento: tramite tali processi non solo si accede alla conoscenza accumulata, ma si partecipa (o si dovrebbe partecipare) ai processi di produzione di nuova conoscenza1. È una prospettiva ormai ampiamente presente, come è noto, sul piano internazionale: l'ILO pone l'immagine della società della conoscenza quale contesto di riferimento imprescindibile per qualunque politica di sviluppo economico e sociale a livello locale, nazionale, internazionale. Sulla stessa linea d'onda si sono posti da tempo Parlamento europeo e Consiglio d'Europa, e recentemente2 è stata presentata una proposta di revisione del Regolamento del FSE ai fini della nuova programmazione 2007-2013 che rafforza il legame tra tale strumento finanziario dell'Unione Europea, la SEO e gli obiettivi dell'Unione in materia di integrazione sociale, istruzione e formazione, nell'ambito dei due obiettivi "convergenza" e "competitività regionale e occupazionale". Ancora una volta si ribadiscono con forza la centralità dei sistemi formativi ai fini dello sviluppo e la centralità della conoscenza che in essi viene prodotta, diffusa, partecipata. Poiché la conoscenza "produce sviluppo", si trasforma in "valore" nella misura in cui può essere diffusa e condivisa. A consentire tale condivisione sono soprattutto quelli che vengono chiamati i mediatori cognitivi: teorie, convinzioni, significati che incorporano ogni nuova esperienza compiuta nelle strutture cognitive attraverso cui rappresentiamo il mondo esterno e noi stessi. Mediatori cognitivi che vengono sviluppati dentro, ma anche inevitabilmente fuori il sistema formativo.

Il sistema di istruzione

È evidente che questa prospettiva colloca i sistemi formativi all'interno di una circolarità tra produzione, mediazione e consumo della conoscenza stessa; una prospettiva che, ultimamente, è stata ripresa avendo a riferimento la capacità creativa di un dato contesto, la presenza e l'incidenza di una classe creatrice, intesa peraltro in senso lato, ricomprendendo la ricerca scientifica e la cultura, l'arte, la qualità del lavoro e insieme la qualità della vita. Una capacità creativa, si diceva, che ha come fattore generativo l'interazione fra le tre "T" di Richard Florida3, il talento, la tecnologia, la tolleranza. In questo senso, l'interrogativo sulla centralità o meno assegnata al sistema di istruzione e formazione, sulla sua capacità di porsi come elemento costitutivo della società (e della classe) creativa, dovrebbe essere affrontato anche alla luce del rapporto che la scuola nel suo complesso ha con le tre "T". Con un'altra formulazione, forse più convenzionale ma efficace nella sua sinteticità, la questione di fondo che si pone in un sistema sociale che, oggi come ieri, si basa sull'innovazione (nella tecnologica come nell'organizzazione, nelle istituzioni di governo, nella cultura¿), è quanto il sistema di istruzione nei suoi diversi gradi (specialmente, è ovvio, a quelli superiori, ma non solo) riesce a essere agente dell'innovazione stessa e quanto invece solo adattamento (che pure resta, in ogni caso, una funzione non disprezzabile quando si riesce a possedere il carattere della mediazione e non solo quello della trasmissione passiva di conoscenze prodotte altrove). Storicamente, il confine tra innovazione e adattamento è stato meno netto in una società che pure era in trasformazione, quale la società industriale, ma con ritmi e modi diversi. E comunque, la Milano di fine Ottocento e dei primi del Novecento, aveva ben presente il valore della scuola di Arti e Mestieri, così come quello di istituzioni universitarie come la Bocconi e il Politecnico, che nascono proprio sotto la spinta dei cambiamenti e la volontà di sostenerli e guidarli. Oggi emergono visioni meno ottimistiche, anche se per ragioni esterne oltre che interne al sistema formativo. Si afferma, da un lato, che Milano stia come per ripiegarsi più su un ruolo di consumatore-utilizzatore che non di produttore di innovazione. Per altro verso, il potenziale resta alto, come suggeriscono le analisi che adottano parametri quali la capacità di essere mercato internazionale, centro di servizi avanzato, polo di eccellenza tecnologico-scientifica. Anche se, si aggiunge, questo potenziale sembra a volte presentarsi sotto forma di giacimento e si sviluppa attraverso percorsi di natura carsica. Entrambe queste espressioni - giacimento e carattere carsico - si adattano significativamente al sistema formativo milanese. I numeri sono imponenti, poiché siamo davvero in presenza di una ricchezza che merita di non essere dispersa:

- 110 istituti di secondo grado, per riprendere solo questa dimensione della scuola, con un forte peso (ancora¿) degli istituti tecnici (43%), degli alunni, che assommano a più di 120.000, e con un organico di docenti di quasi 11.000; agli alunni vanno aggiunti i 10.000 circa dei corsi di formazione professionale;

- 7 università (9 con Brera e il Conservatorio), con 175.000 iscritti e 5.500 docenti.

È dunque rispetto a questi numeri, comunque importanti, che va considerato l'attuale, intenso, dibattito sulla qualità della scuola e dell'università che si sta sviluppando anche con riguardo alla realtà milanese. Un dibattito forse teso a più a sottolineare gli elementi di debolezza che non i punti di forza, ma che comunque aiuta a mettere in luce il valore della presenza dell'istruzione e della formazione a Milano. Tra l'altro, se appena si ha cognizione diretta dei processi in atto, si scopre nella scuola, ai suoi vari gradi o cicli, un fermento diffuso, una disponibilità alla sperimentazione, una qualità anche amministrativa forse insospettate, su cui hanno potuto fare aggio in particolare le iniziative, non poche ormai, di raccordo con il sistema produttivo o comunque promosse da imprese singole, dalle loro associazioni, da istituzioni come la Camera di Commercio, che ha predisposto, tramite il Formaper, un nuovo piano triennale in tal senso. L'università, per parte sua, soffre di un nuovo affollamento, di scarsa ricettività per gli studenti fuori sede (il 25%) e per quelli pendolari (55%); presenta una forte disparità di preferenze tra facoltà e facoltà che penalizza in modo drammatico, ormai, le scienze "dure" (fisica, matematica, chimica) e privilegia le scienze umane, quelle sociali, economiche; ha un numero di studenti stranieri troppo basso (1,8%) e soprattutto rischia continuamente di perdere i migliori nella diaspora del brain drain da parte delle università straniere. È anche, però, un'università che ha dovuto subire in tempi accelerati il passaggio del modello humboldiano, l'università d'élite, e quello di massa; si è attivata nel reperimento di risorse proprie aggiuntive a quelle pubbliche; ha cercato con l'istituzione delle fondazioni nuovi modelli organizzativi e gestionali; ha intrecciato un dialogo più diretto con il sistema produttivo. Ma francamente non è in questa direzione che occorre cercare di capire prima, e governare poi, l'equilibrio tra adattamento e innovazione.

Il rapporto tra domanda e offerta

I nodi cruciali, prioritari da sciogliere stanno nella domanda sociale da un lato e nelle logiche che presiedono la costruzione dell'offerta formativa dall'altro. Nell'istruzione secondaria di secondo grado, i licei, gli istituti tecnici, quelli professionali (riforma a parte, anche se condizionante per più di un aspetto), il rapporto tra domanda e offerta è di mercato, di fatto, rispetto almeno a quella componente della domanda sociale che è fatta dagli studenti e dalle loro famiglie. L'offerta tende a seguire la domanda, pur in presenza di scompensi interni a un sistema che conserva ovviamente un certo grado di vischiosità e in dissonanza con parte almeno del sistema delle imprese. L'effetto è, comunque, di movimento, seppure con esiti contraddittori, come mostra una recente indagine promossa da Formaper4. Laddove la domanda sociale (così come è stata definita) è più debole, la scuola tende a valorizzare come punto di forza la ricerca di un più robusto e qualificato rapporto con il sistema produttivo. È il caso dell'area metalmeccanica, dove il diminuito appeal verso le relative professioni ha determinato una spinta a modificare e intervenire sulla tipologia e la qualità dei corsi offerti. Laddove, invece, la domanda sociale si è manifestata più vivacemente (l'area dell'informatica e delle ICT in genere) si è avuta una espansione quantitativa, ma forse meno spirito critico riguardo all'offerta, ed esiti occupazionali alla fine più deboli (elevati numero di rapporti di lavoro iniziale di carattere atipico, contro una maggiore disponibilità all'assunzione a tempo indeterminato nel meccanico). Nell'università, la logica di mercato opera, occorre dirlo, con effetti meno lineari e forse con qualche problema in più. Le ricerche sulla struttura dell'offerta segnalano, ormai da tempo, un forte sventagliamento dei corsi di laurea e soprattutto una elevata disponibilità a offrire percorsi professionalizzanti, che si spiega con il fatto che, contrariamente al percorso seguito da altre esperienze straniere, l'università italiana è rimasta caratterizzata in senso egemonico, ha riassunto in sé ogni tipo di offerta di istruzione superiore, professionalizzante o meno, laddove i modelli di riferimento possono essere altri e presupporre livelli formativi terziari più complessi, con la presenza di percorsi non accademici. Non stupisce, allora, se l'università, che da un lato sembra avere accettato la sfida della ricerca come criterio di legittimazione anche per fare didattica accademica, dall'altro si trovi, a volte, in una sorta di ripiegamento sulla dimensione corsuale, alla ricerca prevalentemente di un'espansione quantitativa a danno, in qualche caso, della qualità e della stessa possibile preparazione professionale. Non va sottovalutato il beneficio sociale (economico e culturale) di una più larga partecipazione all'istruzione superiore di quote crescenti di popolazione.

Trasformare in innovazione il potenziale milanese

Qui, nella ricostituzione di un governo dell'offerta (se si vuole, governance) per tutto il sistema formativo, e in una più adeguata informazione e sensibilizzazione dell'opinione pubblica, stanno le possibilità che il grande giacimento dell'istruzione e della formazione milanese si trasformi in energia vitale e fattore di innovazione. Ci sono alcune condizioni che vanno assicurate:

1) occorre grande trasparenza nel comunicare l'offerta formativa, ma anche nel leggere il mercato del lavoro e le sue dinamiche; l'orientamento, che resta un processo educativo, ha però bisogno di una appropriata base informativa;

2) vanno assicurate condizioni di contesto promozionali. Non serve a molto conoscere l'offerta, se poi essa si mostra poco o per nulla accessibile perché mancano le infrastrutture che la rendono fruibile;

3) il rapporto tra impresa e sistema formativo, che è oggi comunque determinante per la qualità di quest'ultimo, così come esso a sua volta sostiene complessivamente (anche con la formazione continua) la competitività della prima (l'impresa), va interpretato e realizzato a doppio senso; e si scusi il bisticcio di parole, anche in senso fisico: imprenditori e manager (come invitava qualche settimana fa, sulle pagine del Corriere della Sera, un noto protagonista del mondo economico milanese) dovrebbero frequentare università e istituzioni culturali più di quanto normalmente non facciano. È certo che occorre una disponibilità delle imprese (ma anche delle Amministrazioni Pubbliche) a essere permeabili alle domande del sistema educativo, oltre che a manifestare esigenze e richieste legate a fabbisogni professionali. Su tutto aleggia, nel nostro Paese come in tutti gli altri che vogliono appartenere al Primo mondo, ovvero il mondo dei Paesi a maggior sviluppo, il quesito sulla effettiva capacità di tenere insieme qualità dell'istruzione e competitività dei sistemi produttivi. È un rapporto, lo si diceva poco fa, che è dato per scontato in senso positivo. Si dimentica, talvolta, che possono esserci scompensi, che vi sono aree (alcune nei servizi alla persona, in particolare) dove i fattori di costo sono ancora premianti rispetto alla qualità. È difficile immaginare una domanda di lavoro che a un cero punto, spinta a qualificarsi e istruirsi in modo generalizzato, non pretenda in qualche modo di influenzare, condizionare l'offerta, che dunque non può sottrarsi a questa sorta di nuovo imperativo del mercato, a meno di non volere (e potere) continuare a ricorrere al mercato parallelo del lavoro immigrato. Con altre parole, non si può nascondere che occorre fare i conti non solo con una mutata cultura del lavoro, ma con la reale - oltre che percepita - attrattività dei diversi sbocchi occupazionali. Non è solo una questione di appeal sociale, ma di effettive condizioni di lavoro prospettate. È, dunque, un problema che, alla fine, coinvolge direttamente le stesse imprese, che sono chiamate a riflettere sulla qualità del lavoro che offrono, sulle possibilità di realizzazione e crescita professionale che prospettano ai giovani che vorrebbero assumere.

Note

1. Cfr. Enzo Rullani (2004), Economia della conoscenza. Creatività e valore nel capitalismo delle reti, Carocci, Roma.

2. Cfr. COM(2004) 493 definitivo del 12 luglio 2004.

3. Richard Florida (2003), L'ascesa della nuova classe creativa, Mondadori, Milano, edizione italiana.

4. Cfr. Università Cattolica-Dipartimento di Sociologia/Formaper (2004), Il sistema delle professioni a Milano. Fabbisogni professionali e formativi nei settori Metalmeccanico e Informatica e telecomunicazioni, Milano, Rapporto di ricerca.